Ecologia del sé e letteratura per l’infanzia. Per uno spazio ecopedagogico di riflessione

Author di Alessandro Gaudio

I bambini s’incontrano
sulla spiaggia di mondi sconfinati[1].
(Rabindranath Tagore)

Certo, dobbiamo riconoscere che l’opera educativa sarebbe sterile se limitata all’interno della scuola. Proprio per questo da tanti anni, da sempre direi, ho affiancato l’impegno civile a quello pedagogico[2].

Exotopia

A fronte di un declino ecologico ormai accertato e riconosciuto come evidente dai più[3], ci si chiede quale sia il miglior modo per sviluppare o risvegliare la capacità di compiere scelte consapevoli che siano dotate di un grado di armonia con l’ambiente naturale quanto meno soddisfacente[4]. Sulla scorta delle riflessioni sulla necessità e il “pericolo” della coscientizzazione (ovvero della presa di coscienza critica) condotte, ad esempio, da Paulo Freire, teorico dell’educazione brasiliano, autore, nel 1968, del ben noto volume dedicato alla Pedagogia degli oppressi[5], si è rilevata l’esigenza di mettere a punto un’ecopedagogia che non resti ecologismo scolastico e che tenga conto in egual misura dei diritti umani e della terra, della giustizia sociale e di quella ambientale. A distanza di anni quella necessità è sentita come sempre più urgente e quanto mai utile. Più recentemente, infatti, diversi studiosi hanno collegato l’“intelligenza ecologica” paventata da Freire alla base empatica dalla quale essa muoverebbe, che è costituita da altre due intelligenze (quella emotiva e quella sociale) che, legate insieme, renderebbero agibili alcune pratiche indispensabili nei processi educativi[6]. A quali pratiche ci si riferisce? Se ne possono ricavare alcune dagli studi dello psicologo David Goleman, poi fruttuosamente ripresi anche in Italia: sviluppare empatia per tutte le forme di vita, valorizzare l’interconnessione degli esseri viventi, aumentare la conoscenza degli impatti che le scelte quotidiane e i comportamenti degli individui hanno sull’ecosistema, predire tali impatti attraverso il principio di precauzione, capire come la natura sostiene la vita[7]. Prese nel loro insieme, come risulta evidente, queste azioni vanno a formare un nucleo empatico allargato che accorda alla conoscenza della natura una centralità pronunciata nello sviluppo dell’intelligenza. Ovviamente, il modello di conoscenza deve includere alcune strategie educative ben distanti dalla deriva atomistica che ha condotto l’umanità, riconosciuta dagli anni Cinquanta del secolo scorso come potenza geologica e climalterante, a ciò che Paul Jozef Crutzen ha registrato come Antropocene[8]. È proprio in funzione di ciò che tali strategie, insieme alle cosiddette green competences[9], prevedono circoli di discussione e cooperazione tra docenti e alunni e, dunque, quella costruzione sociale della conoscenza che renderebbe gli esseri viventi davvero interconnessi. La semplice trasmissione delle informazioni è, insomma, superata e del tutto inadeguata nell’ottica di una restaurazione ambientale che, prima di ogni altra cosa, preveda una prospettiva che, all’interno di un paradigma ecologico ad ampio spettro, comporti una vera e propria “restaurazione del sé”, soprattutto attraverso tre principi fondamentali: ricerca perenne, rifiuto di ogni dogmatismo didattico ed esercizio dello spirito critico. Ecco, allora, che l’“empatia allargata”, allocentrica si potrebbe dire, prevista dal programma pedagogico che si sta discutendo, nel considerare lo studente come un agente attivo, il bambino come essere pensante diceva Mario Lodi[10], si configura più propriamente come “exotopia”. “Exotopia” è una voce dotta che significa ‘estraneità, alterità’, ma che etimologicamente rimanda all’essere fuori luogo. In sostanza, è il frutto di una tensione dialogica (problematizzante, direbbe Freire)[11] in cui l’Altro è riconosciuto come portatore di una prospettiva autonoma che si attiva quando, dopo aver cercato di mettersi nei suoi panni, si prende coscienza dei propri e si comprende che entrambi hanno pari diritto di esistere, seppur nella loro diversità. Concepita in questi termini, l’exotopia riguarda il principio stesso di individuazione, il percorso di riconoscimento della propria posizione che ne definisce l’autonomia, il suo essere distinto, ma che comunque lo considera in relazione reciproca rispetto alla “natura”, intesa come infinita e ininterrotta connessione delle cose[12]. È per questa strada, quella della ricerca e dell’accurata ridefinizione dell’interiorità umana, che la pedagogia (forgiata “con” l’altro piuttosto che “per” l’altro, come caldeggiava ancora Freire)[13] può diventare un mezzo politico di emersione della coscienza, di riflessione sull’esperienza propria come su quella altrui e, slegandosi da istruzione, addomesticamento, preparazione al lavoro, utilitarismo, riesce ad andare oltre il moralismo, sposando la gratuità e, finalmente, l’etica[14].

Ecopedagogia radicale

L’ecopedagogia enfatizza, come del resto avrebbe voluto il nostro Mario Lodi, l’impegno civile come componente fondamentale nelle lezioni di un’ecocritica[15] che ha concentrato la sua attenzione principalmente sulla letteratura ambientale per adulti[16]. Eppure, si sta facendo lentamente strada un’ecocritica che vada oltre se stessa e alcune rigidità di troppo e che sia dedicata alla letteratura ambientale per bambini. Dai riferimenti in nostro possesso, è possibile far risalire i primi spunti verso questa nuova direzione alla metà degli anni Novanta del secolo scorso: tra il 1994 e il 1995, infatti, escono i fascicoli speciali del «Children’s Literature Association Quarterly» e di «The Lion and the Unicorn» intitolati rispettivamente Ecology and the Child (vol. 19, n. 4, Winter 1994, a cura di B. Greenway) e Green worlds: Nature and Ecology (vol. 19, n. 2, December 1995, a cura di S. Rahn). L’anno dopo l’«ISLE», sigla che sta per «Interdisciplinary Studies of Literature and Environment», rivista fondata nel ’93 da Patrick Murphy, pubblica una raccolta di saggi sul Lorax dello scrittore americano di origini tedesche Theodor Seuss Geisel (il famoso Dr. Seuss), sollevando questioni critiche sulla retorica ambientalista nei libri per bambini (vol. 2, n. 2, Winter 1996). Sin da queste prime riflessioni, si impone la necessità di far confluire giustizia sociale, giustizia ecologica e giustizia interspecie in un’idea di ecoletteratura che diventi vera e propria prassi liberatrice[17], sviluppando una civilizzazione planetaria più giusta, democratica e sostenibile, e che si snodi lungo tre direttrici principali: “alfabetizzazione ambientale di base”, che permetta ai ragazzi di comprendere come le ecologie locali e regionali interagiscano con quelle globali; “organizzazione dei saperi collettivi”, che critichi le culture insostenibili e studi quelle sostenibili in funzione di un rafforzamento del senso di comunità; “critica degli effetti antiecologici del capitalismo, del colonialismo e dell’imperialismo”, che non metta al primo posto l’essere umano, relegando in secondo piano tutto ciò che è altro[18]. Si delinea, così, un’ecopedagogia radicale che abbraccia quelle dimensioni visionarie e attivistiche (e, quindi, riflessive) in grado di interrogare tanto la letteratura quanto l’ambiente per comprenderne storicamente i legami con la cultura, la politica e la società. Nell’ecocritica, che è alla base di questa nuova forma di pedagogia, viene accordato un peso sempre maggiore al testo nell’ambito della promozione del benessere ambientale e sociale. Vi è, per così dire, un superamento della natura intesa come mero oggetto d’analisi intellettuale che consenta ai bambini e ai ragazzi di cambiare i loro comportamenti e di trattenere le informazioni oltre il termine delle lezioni in classe. La letteratura per l’infanzia, in questo modo, riconosce alla natura una sua soggettività, ossia permette di recuperare e approfondire il legame innato che la connette ai bambini, facendo appello tanto alle emozioni quanto all’intelletto[19]. È per queste ragioni che, attraverso il recupero di un’ecologia del mondo esterno, si perviene a un’ecologia del sé e, dunque, a un paradigma ecologico ad ampio spettro la cui idea di fondo prevede che ogni essere vivente prenda forma “in” relazione, andando oltre una concezione di ecocritica ideologica e talvolta grossolana[20]. L’energia dell’infanzia, coniugata tanto al “sorriso pedagogico” quanto all’“incarnazione della speranza”[21], potrebbe sottrarsi a quel pericolo di idealizzazione, corso da sempre, che porterebbe a costruire il bambino, a inventarlo o a “sentimentalizzarlo”, ad addossargli rappresentazioni funzionali al mero intento formativo cui sono indirizzate e, allo stesso tempo, a chiuderlo nella stanza dei giocattoli o nell’arcadia, slegandolo così da ogni rapporto con la realtà degli adulti con la quale, invece, dovrebbe interagire sistematicamente, pur costituendosi come sua alternativa.

Atopia

Per comprendere meglio la ricaduta pedagogica della letteratura per l’infanzia, in particolare di quella consacrata a temi ambientali e sociali, occorre riflettere sul suo funzionamento semiotico e politico, considerandola come prodotto linguistico connesso a un sistema culturale[22], come spazio che consente di osservare i segni dei grandi mutamenti storici da un punto di vista alternativo rispetto alle ideologie adulte. È uno spazio naturale, perché connesso quasi fisiologicamente alla nostra identità[23], all’interno del quale la riflessione ecologica segue un percorso più vicino all’interiorità umana, non separando la ragione dall’emozione. Non è uno spazio nel quale i valori, come virus, si trasmettono e, passivamente, si ricevono. I valori si costruiscono e costruire significa immaginare, pensare, dare significato, sentire, osservare, ascoltare, parlare, scegliere. La letteratura per l’infanzia può aiutare a compiere questa scelta, questo atto di volontà ha detto l’insuperabile Gianni Rodari[24], a patto che la lettura sia concepita come opportunità verso l’imprevedibile. Il suo obiettivo è propiziare, all’interno dello spazio di conversazione che insiste intorno a una storia, la possibilità, sempre dialogica, della comprensione, in modo da non ostacolare un’altra possibilità, quella dell’invenzione[25]. La letteratura per l’infanzia e anche le fiabe, così intese, sono il luogo di incubazione di mondi possibili e, solo prendendo in considerazione un mondo possibile, si può agire sulla realtà e intervenire per trasformarla attivamente. Descrivendo con chiarezza la nostra esperienza passata e avendo la capacità di pianificare quella futura, fiabe e narrazioni per l’infanzia si pongono a stretto contatto con la posizione, atopica (ossia ‘senza luogo’, ma anche utopica)[26], in cui si può nominare ciò che non esiste. Si definiscono come palestre di addestramento cognitivo o addirittura luoghi per la rappresentazione di sceneggiature per l’azione sociale che consentono persino di leggere la mente degli altri[27]. Il desiderio del soggetto viene animato, messo nelle condizioni di muoversi e di fare esperienza dell’apertura del mondo, della necessità di decentrarsi dal proprio Io, di sottrarsi dal novero del già fatto e del già detto, trasportando, passo dopo passo, dall’impossibile da trasmettere al vuoto da aprire (certamente non da riempire e basta). Rendendo visibile il resto, la letteratura per l’infanzia mette in gioco l’impossibilità stessa della realtà, sia quella sociale delle persone coinvolte nelle interazioni e nei processi di produzione, sia l’astratta e spettrale logica del capitale che determina la dimensione sociale. La letteratura per l’infanzia, come si vedrà nei prossimi paragrafi, rende esemplare ciò che non si potrebbe trasmettere, l’eccedenza, l’essere di più, permettendo al lettore-soggetto di definire se stesso e la realtà che lo circonda, in relazione a questo limite[28]. Detto in altri termini, il testo per l’infanzia, così come la fiaba, è una cosa e insieme può essere tante altre, in virtù della sua duplice natura che, come si è visto, è dialettica e animata dalla possibilità che, al momento di decifrarla, si possa aggiungere qualcosa: qualcosa di fermo, rassicurante, ripetitivo e qualcosa di dinamico, volto all’avvenire[29]. Alla tradizionale “favola” del racconto per l’infanzia si aggiunge una parte secca, disponibile all’interpretazione e, dunque, più vera. Non è il suo senso definito, immutabile, a circoscriverne la lezione, sebbene siano molti quelli che da esso non si aspettano che ciò che già possiedono, cristallizzato in una forma definitiva. Il pericolo viene fugato dal ricorso al tempo, a questo nostro mondo, al vissuto d’ogni giorno, che mette in discussione la decifrazione “naturale”, per così dire, della narrazione in questione, come un sogno che, nella sua ispirazione, attinge al giorno, secondo un percorso che pone immaginazione e interpretazione su un piano contiguo. Giorno per giorno i fatti si svolgono sulla superficie, ma non per questo tale superficie è impermeabile a ciò che c’è al di sotto, dove anzi la letteratura per l’infanzia invita a guardare o, per lo meno, ad avvicinare l’orecchio per sentire, magari passando anche dal sogno e dalla visione, la sua permeabilità.

Permeabilità

Si vede bene, dunque, come la prospettiva plurale e complessa che implica l’ecopedagogia sia definibile tanto in termini di “grammatica della fantasia” quanto come prassi co-educativa, quasi militanza pedagogica, urgente e radicale, che, attraversando la letteratura per l’infanzia, accorda una dimensione più profonda, concettuale si direbbe ma di certo meno staccata dal resto dell’esistenza, al progetto didattico che se ne può ricavare. Per questa strada, quella dell’aderenza alla realtà e dell’amore per il meraviglioso e per l’immaginazione, l’infanzia non è l’inerte destinataria di una pratica moralizzatrice, ma diventa, come già precisato da Montessori e Freire, agente attivo che, alla luce del suo vincolo sentimentale con la natura[30], riflette sull’esperienza propria e su quella altrui e, dopo aver considerato la significativa vulnerabilità della vita, sente persino il desiderio di opporsi alle logiche vicarie prevalenti. Conservare il genio dell’infanzia nell’esercizio continuo promosso dalla letteratura di “controfattualità”, intesa come elaborazione di ipotesi nella dimensione del passato, e “prefattualità”, come elaborazione di ipotesi nel futuro[31], fa sì che causazione e immaginazione si alimentino in modo biunivoco, consentendoci di leggere l’esperienza passata, di nominare quella presente, distinguendo ciò che è attuale da ciò che è virtuale, e, infine, di pianificare quella futura. Il modo in cui l’attività del narrare “grammaticalizza” l’esistenza di ciascuno di noi sin dalla prima infanzia è stato indagato a fondo dallo psicologo americano Jerome Bruner, il quale ha sottolineato come tale racconto di se stessi avvenga «dal di fuori verso l’interno non meno che dall’interno verso l’esterno»[32]. Se, per un verso, ciò è confortante, per un altro, si tratta certamente di una sfida che va in direzione della controfattualità, dell’identità e dell’autonomia, quindi, ma anche della sovversione e del non facile impegno verso gli altri. È così che la disposizione a raccontare storie, a creare mondi possibili, assume un carattere di relazionalità, legandosi al suo primordiale paradigma di pronunciata comunitarietà, di socialità per l’appunto. In un quadro delineato in questo modo, sembrerebbe che il testo destinato all’infanzia esibisca una certa continuità che lo lega alla storia personale di chi lo legge: l’adozione di una lingua concreta e immediata (di alcuni suoi caratteri si dirà nell’ottavo paragrafo), affrancata da stucchevoli astrattezze e capace di parlare delle cose di tutti i giorni agevolerebbe una certa “permeabilità”, che fruisce dei requisiti propri della compenetrabilità (compermeabilità*) e dell’exotopia, e che è, mi pare di poter dire, il carattere principale di questo tipo di letteratura. È il percorso di una scrittura che prevede − come scriveva Rodari − i modi della presa diretta, ma che arriva a interessarsi tanto dell’esperienza quotidiana quanto della memoria e della fantasia e persino dell’inconscio[33]. Una scrittura che, per così dire, supera i confini del libro, non facendosi spaventare dalla parola “fine”, da ciò che trascende il linguaggio e la realtà che esso rappresenta, da ciò che non è ancora detto, che forse è indicibile o che langue, ormai saturo di parole o, ma è quasi la medesima cosa, incorporato inconsciamente nel discorso dominante, nel discorso del capitale[34]. Agisce in uno spazio intermedio, “transazionale” ha spiegato Donald Winnicott, all’interno del quale si consuma l’esperienza creativa che, in quanto potenziale, universale che pertiene all’essere vivi ossia alla maniera di incontrare la realtà e di comprenderla, non è né puramente soggettiva né totalmente oggettiva, ma prevede che le due fasi si pongano permanentemente in un rapporto solidale, dialettico e, dunque, autentico[35]: si situa in contrasto tanto col mondo interno, con la realtà psichica personale, quanto con il mondo effettivo esterno, quello del non-me, quello nel quale si esercita il controllo degli oggetti reali[36].

E allora sarà opportuno prendere in considerazione alcuni dei modi in cui la letteratura italiana per ragazzi ha reso evidente nel corso dell’ultimo secolo l’importanza della creatività e della coscienza dell’individuo contro la macchina e il potere: creatività e coscienza che, in particolare nelle opere di argomento resistenziale che prenderò in considerazione, portano a incontrare davvero l’ambiente, la natura, la realtà, a scoprire la necessità di vivere momento per momento, ribadisce ancora Winnicott[37], e ci consentono di desumere i caratteri peculiari, utili ancora oggi in un contesto sociale delimitato culturalmente ma globalizzato nonché contraddistinto dal tema della dominazione e da quello contrapposto della liberazione, di questa speciale narratività. Ritengo che lo specifico approccio estetico in cui letteratura e infanzia si potenziano reciprocamente, particolarmente curato nelle opere cui farò riferimento nei prossimi paragrafi, possa restituire esemplarmente la sostanza ultima del reale. Sfruttando appieno una visione qualitativa e non deterministica del sapere, connessa in modo multisensoriale con l’ambiente, le opere di Silvio D’Arzo, Mario Lodi e Giovanni Arpino “stanno” spontaneamente nella natura, così come solo i bambini riescono a fare, pervenendo per tale via a una rappresentazione originale, mai scontata o deprivata tanto sul piano percettivo quanto su quello emotivo[38].

Assimilazione

La prosa per l’infanzia di Silvio D’Arzo, pseudonimo di Ezio Comparoni, è improntata su un modello stilistico ben definito, caratterizzato da un dettato semplice e da forme secche e veloci, vale a dire dalla costruzione di periodi coordinati per mezzo di congiunzioni o per mero accostamento, da ripetizioni e riprese verbali e dalla predilezione per un lessico e una fraseologia popolari[39].

Attraverso il riferimento alla realtà tramite la fantasia e un mondo animale antropomorfizzato, il D’Arzo di Tobby in prigione e del Pinguino senza frac (entrambi scritti nel 1948)[40] assume il tono divertito e paziente di chi si trova a tu per tu col bambino, ma non rinuncia alla possibilità di rivolgersi contemporaneamente all’adulto[41]. D’altronde, la riproduzione sul piano sintattico e lessicale dei meccanismi pulsionali più primitivi gli consente di avvicinare la psiche infantile: è come se lo scrittore di Reggio Emilia si fosse sforzato di trovare la strada più efficace per giungere a quelle libere associazioni tipiche della gioventù e, dunque, a una maggiore comprensione del suo inconscio. In relazione a ciò, assecondando una disposizione tanto analitica quanto pedagogica, egli rende maggiormente visibile, ossia narrabile, quella comunicazione tra conscio e inconscio che nel bambino, rispetto all’adulto, è ben più agevole. Al contempo, D’Arzo, agendo sulla portata dei sistemi di rappresentazione simbolica indiretta che mette in campo, mostra con compiutezza e intensità il modo in cui il rapporto che il bambino instaura con la realtà sia tutt’altro che omogeneo e possa modificarsi continuamente nel corso del tempo. Questo riferimento esplicito a ciò che non si può ricomporre sul piano psichico dà luogo a uno spazio inatteso, amaro, all’interno del quale la fiaba non può che definirsi “finta”, quasi alla Andersen, perché, forse, non troppo lontana da noi[42].

La semplice ricostruzione delle trame, semplici e lineari, delle due storie di D’Arzo prese in considerazione consente di apprezzare quanto la definizione proposta sia pertinente. Tobby in prigione narra le vicende di una comunità di castori, tenuta in condizioni di cattività dagli uomini al fine di ricavarne preziosissime pellicce. Tobby, un cucciolo curioso e animato da un grande desiderio di libertà, insieme a un ordinatissimo drappello di compagni, riuscirà a mettere fine alla prigionia i cui echi prevalenti (al di là di quelli autobiografici, pur presenti) sembrano rimandare alla tragica realtà dei campi di concentramento. Il protagonista del Pinguino senza frac è invece un pinguino. Limpo, questo è il suo nome, non può permettersi la tipica livrea che contraddistingue la sua specie. Per procurarsi i soldi necessari ad acquistarla, il piccolo decide di andar via di casa e, imbattendosi nelle troppe ingiustizie sociali che caratterizzano il mondo, finisce per dimenticare lo scopo del suo viaggio. Tuttavia, proprio nel momento in cui ritornerà a casa, si renderà conto di aver indosso il frac, frutto della sua accresciuta esperienza. Se, per un verso, Tobby in prigione e Il pinguino senza frac appagano il desiderio di avventura e l’esigenza del lieto fine (in quello che è stato definito il loro finale «piccolo» destinato ai bambini), dall’altro, risulta espresso con chiarezza il riferimento a un polo dell’esistenza tragico e doloroso, fatto di povertà e di solitudine, che è impossibile far finta di ignorare[43]. I due testi per l’infanzia citati, tutto sommato conformi per quanto attiene al modello e allo stile favolistico di area anglosassone (trapiantato in territorio cispadano) e alla tipologia autobiografica e antropomorfica dei personaggi animali, presentano anche componenti tematiche consimili: tra le altre, troviamo il motivo della violenza dell’uomo ai danni degli animali, ben significativo nella chiave che stiamo adoperando in queste pagine. Tuttavia, è molto più rilevante la capacità di D’Arzo di non cedere a «generiche raccomandazioni umanitaristiche»[44] che ne avrebbero banalizzato e quindi depotenziato la carica pedagogica che, così sfumata da un più naturale senso di giustizia sociale nell’opposizione sistematica tra umili e potenti, trova una sua originalissima disposizione etica. Uomini e animali si muovono, in virtù di ciò, verso una necessaria reciproca “assimilazione”, anticipata da reazioni psicologiche, in fin dei conti, non molto diverse, anche se non sempre decodificabili razionalmente[45]. Per quale motivo? Perché D’Arzo è consapevole di quanto l’animalità sia inafferrabile, da un lato, e, dall’altro, della possibilità pedagogica insita in questa inaccessibilità: di animali, dice Gilles Deleuze, non ce n’è mai uno solo, ce ne sono sempre tanti[46], ma, per quanto sia difficile vederli, forse non è impossibile immaginarli, rinunciando a racchiuderne o a bloccarne il movimento (al contrario di quanto solitamente si fa) e cercando di accettarne la mutevolezza, il dinamismo, l’insensatezza. È per questa strada che D’Arzo perviene a una ricostruzione «impossibile e credibile al tempo stesso»[47] che stimola la coscienza critica del lettore a muoversi dai riconoscibili topoi fiabeschi dai quali i romanzi in questione traggono ispirazione fino a prospettare un immaginario mitologico rinnovato, che sia coerente con le esigenze del presente[48]. Insomma, è così che l’autore emiliano, in un solo colpo, libera il campo da due etichette che solitamente gravano sulla letteratura per l’infanzia: il suo carattere riconducibile a una competenza, a un settore e a un tipo di lettore precisi (magari da considerare attraverso una morale paternalistica) e la tendenza a essere relegata in una posizione gregaria, subalterna, rispetto ai libri «per uomini»[49].

Cooperazione

Quanto a centralità della riflessione critica e della cooperazione, la proposta letteraria per l’infanzia di Mario Lodi può dirci qualcosa in più, fruendo di alcuni elementi strutturali che, anche al di là delle scelte tematiche dell’autore, rivelano esemplarmente la sua tensione ecopedagogica allineata a quell’idea di educazione attiva perorata da più versanti e sinteticamente ricostruita nei paragrafi precedenti.

Cipì, pubblicato per la prima volta nel 1961, è frutto del rapporto di collaborazione tra maestro e allievi nella piccola scuola di Vho di Piadena[50]. La storia del passero Cipì e della sua compagna Passerì viene costruita a partire dalle osservazioni dirette dei bambini che, oltre la finestra della classe, scoprono gli aspetti della vita animale e i punti di convergenza con l’esistenza concreta degli uomini (mai manicheisticamente contrapposta a quella degli animali), provando ad annotarli con l’aiuto dell’insegnante. Viene fuori quella che lo stesso Lodi, nella dichiarazione posta in esergo al volume, definisce una «favola vera», usando una costruzione apparentemente ossimorica in grado di restituire immediatamente la disposizione dialettica che lega la concretezza dell’atto e dell’oggetto dell’osservazione al suo limite, che anima tanto la possibilità quanto l’impossibilità di inquadrarlo e, per il tramite dell’immaginazione, di trasmetterne il carico di possibilità e di utopia. Cipì e Passerì, come si attesta nell’ultima pagina della loro vicenda, insegneranno ai loro figli «ad aprire bene gli occhi per distinguere il vero dal falso»[51] ma, soprattutto, ad avere il coraggio di percorrere la strada indicata dal loro spirito libero: consegnarsi, cioè, a una prassi liberatrice che esige cooperazione, ricerca permanente e riconoscimento critico di una situazione pienamente ecologica nella quale l’esperienza individuale conservi il suo valore nella rete di corrispondenze che legano tra loro tutti i personaggi, umani e no[52]; oltre a quelli già citati, ci si riferisce a Mamì, al gatto, a Margherì, agli altri passeri e ad alcuni bambini; a Palla di fuoco, al vento, alla luna, tutti intesi e rappresentati in connessione reciproca. Ritengo che la capacità di affiancare una prospettiva dello spirito alla prospettiva senziente e alla successione dei piani della narrazione sia fondamentale per fornire al testo una sorta di autogiustificazione organica che lo liberi da pressioni pedagogiche esagerate o troppo macchinalmente esibite.

Un discorso tutto sommato analogo si può fare per Il mistero del cane, racconto pubblicato nel 1989. La favola, anche attraverso le strategie identificative che consentono la visione e il sogno («Io ero diventato un bambino piccolo ma ero anche un cucciolo di cane», spiega il narratore-bambino proprio nell’incipit di un sogno: «afferravo le cose con le mani come fanno i bambini, ma per distinguerle e ricordarmele le annusavo»)[53], crea uno spazio narrativo condiviso all’interno del quale il bambino può riflettere su se stesso e sulla realtà che lo circonda, senza che un punto di vista univoco prevalga, ottundendo la riflessione.

Un gruppo di bambini, non lasciandosi scoraggiare da difficoltà materiali o da ragioni di opportunità, decide di prendersi cura di un cane, rimettendolo in sesto dopo un incidente e restituendogli persino un nome: Febo. Paolino, Silvano, Rossella e altri, con l’aiuto di qualche adulto capace di prendere sul serio le loro preoccupazioni, restituiscono a Febo identità e vitalità, ma sembra che in qualche modo sia l’idea medesima di comunità a ritrovare consistenza intorno a lui: «Il cane ferito aveva unito noi ragazzi e anche le nostre famiglie»[54]. Il cane, alla fine della storia, sparirà nel nulla, lasciando che un cucciolo, frutto dell’amore per la cagnetta Diana, prenda il suo posto. Febo, il cane zoppo, si allontana oltre il limite dell’immaginazione che aveva segnato anche la trama di Cipì, lasciando il posto a Febo, il cucciolo «bianco con macchie marroni»[55], e all’indizio che conclude il sogno, fornendo quella che può essere letta come un’anticipazione dei fatti a venire: «E un giorno [l’uomo] mi prese, mi caricò su un camion e mi portò lontano, e quando il camion andava forte mi buttò giù. Mi pareva di volare e ad un tratto sentii un gran colpo e poi più nulla»[56]. Non sappiamo quale sia stata la fine di Febo ma, osservando il modo in cui i bambini si rapportano alla sua scomparsa, possiamo cogliere quell’oltre che forse percepiscono solo loro e cercare di farne tesoro.

Tra gli ultimi libri per ragazzi scritti da Lodi è possibile individuare diversi titoli specificatamente dedicati al tema della natura: Alberi del mio paese, del 1992, e Rifiuti. La lezione della natura, del ’96[57], sono solo alcuni esempi, pubblicati da una piccolissima etichetta editoriale, tra i tanti che sarebbe possibile fare. Tuttavia, preferisco continuare la mia disamina sulla produzione dello scrittore di Piadena passando per Il corvo, romanzo autobiografico pubblicato nel 1971, e le due appendici uscite nel 1996, intitolate La busta rossa e Il tempo nuovo[58].

Si tratta di un vero e proprio classico della letteratura resistenziale che mostra esemplarmente il modo in cui la sensibilità per i temi connessi alla natura può partecipare alla riflessione sul potere e sul ruolo che l’educazione detiene nel limitarne le distorsioni. Il corvo, che si sviluppa secondo un andamento e soprattutto una tensione non del tutto dissimili da Ultimo viene il corvo, il racconto di Calvino[59], è interamente dedicato alla formazione di un “uomo-bestia” che, seppur partecipe dell’ambiente in cui vive, esiterà non poco quando si tratterà di operare una scelta tra la sua libertà e la tutela dell’Altro, di un nemico che «non è di là dai confini»[60] e che, forse, parla la sua stessa lingua. Il protagonista, lungo l’intero corso dell’opera del ’71, conduce un serrato dialogo con la bestia che nasce dentro, con l’animale che pare voglia prendersi gioco di lui: da un lato, questo confronto lo rende più sensibile a cogliere il significato naturale delle cose che lo circondano e degli atroci avvenimenti che si susseguono; dall’altro, gli consente di prendere atto della necessità di trovare il modo migliore per condividere quella speciale disposizione a “cooperare” che poi diventerà il fulcro speculativo dell’ultima parte della storia, quella aggiunta soltanto nell’edizione del 1996. Il bambino non è un oggetto statico, «come i mattoni del muratore che tira su la casa»[61]: è in continua evoluzione e ciascuno è diverso dall’altro. Per comprenderne la sua dimensione disomogenea, come di acqua che scorre e sfugge, è necessario che il maestro si faccia interprete, che anzi si cali nella lingua del bambino e usi i suoi concetti in modo da ridiventare bambino, a sua volta, tornando ad apprezzare ciò che, da adulto, tende a ignorare.

Animalità

L’esordio di Giovanni Arpino nella letteratura per l’infanzia ha luogo nel 1959 con Rafè e Micropiede, un libro in forma di dialogo che narra le vicende di un ragazzo che, in compagnia di una tartaruga elettronica, va per il mondo cercando il luogo in cui si vive meglio. Tuttavia, è alla prova successiva che desidero dedicare maggiore attenzione. A ridosso dei cento anni dall’Unità lo scrittore nato a Pola scrive Le mille e una Italia, un racconto fantastico che per certi versi ricorda l’andamento del precedente, ma anche diversi illustri predecessori, quali il Collodi del Viaggio per l’Italia di Giannettino, il De Amicis di Dagli Appennini alle Ande e persino il Rodari dei Piccoli vagabondi[62]. Il protagonista dodicenne, Riccio Tumarrano, risale dalla Sicilia al Monte Bianco per ricongiungersi con suo padre, impegnato nel cantiere del traforo che collegherà l’Italia alla Francia: il tragitto dal Sud al Nord segue il percorso compiuto dagli esuli napoletani nell’Ottocento, così come da antifascisti ed esercito alleato dal 1943 al ’45 e dalla manodopera meridionale negli anni del boom economico[63]. Lungo la strada Riccio incontra personaggi di tutti i tempi, effettivamente vissuti o frutto d’immaginazione, che hanno partecipato a vario titolo alla storia del Paese. L’elenco è davvero lungo: si tratta di Verga, Pirandello, Padula, Pulcinella, Annibale, dei contadini del Sacramento raccontati da Francesco Jovine, di Mussolini, di Michelangelo, dei briganti di Antonio Gasparoni, del leopardo Caramella e del lupo di Gubbio, di Burchiello, Savonarola, Cennini, Machiavelli, di Dante o del suo fantasma, dei fratelli Cervi, di Ruzante, Galilei, d’Annunzio, dei partigiani delle Langhe, di Beato Cottolengo, di Gramsci e, infine, di Gobetti. Ogni incontro è giocato, come spesso accade nell’opera di Arpino, sull’indistinzione tra realtà e sogno, sfociando il più delle volte in una visione ubiqua, fatta di inquietudine e di contraddizione[64]. Ma, ai fini del discorso che si sta portando avanti in queste pagine, è ancor più significativo il rapporto fra storia e natura, tra uomo e animale. Le vicende di Riccio non intendono forzare la somiglianza tra fattori contrapposti perché individuano la naturale affinità da un universo all’altro dei comportamenti e delle pose. Riccio, come in un sogno o una favola, è sospeso tra i due fattori, così come tra gli odori di Roma, che sanno «di petrolio e limone, di patate arrosto e d’acqua spruzzata sui marciapiedi»[65], esempi quanto mai poetici, perché concreti, di quella sintesi di natura e società che Arpino descrive a più riprese, cercando di allontanarsi da astrazioni prive di senso. Ci si riferisce alle astrazioni di Mario Maria Capannelli, il sociologo che Riccio incontra sul treno e che incarna tutti i difetti di una disposizione marcatamente intellettualistica, priva di aderenza alla realtà e di spirito fattivo. Il modo in cui poesia e concretezza si sposano si coglie esemplarmente anche nel finale del capitolo in cui avviene l’incontro con Annibale: «Riccio raccolse il formaggio e imboccò il sentiero. Due volte si voltò sperando d’udire un richiamo, pronto a accorrere, e per due volte vide soltanto gli elefanti, sempre più lontani, in eterna ruota intorno alla macina»[66].

Per sottolineare ironicamente, quasi caricaturalmente, la sovrapposizione tra uomini e animali, Arpino identificherà in Benito Mussolini il futuro duce di un popolo di gatti indolenti e rassegnati e, più avanti, rappresenterà i militari nazisti come rospi verdi. Ciò a riprova del fatto che l’animalità non è necessariamente buona, così come l’umanità non del tutto cattiva. Le persone del popolo, nell’episodio che descrive l’incontro di Riccio con Gramsci, sono invece formiche: «“Sembrano formiche”, osservò Riccio. “E sono formiche”, rispose il professore. “Ma dimmi: che succederà quando tutte queste formiche metteranno la corazza e troveranno un accordo, e non cammineranno in tante direzioni diverse, ma tutte insieme?”»[67]. L’animalità serve spesso ad Arpino per mostrare con chiarezza i rapporti di potere che regolano la società: a metà del viaggio è il lupo di Gubbio a incarnare la cattiva coscienza degli uomini. Posto anch’esso al confine tra la dimensione animale e quella umana, il lupo parlante le dispone in termini di apparente inconciliabilità ma, di fatto, si pone come tramite ideale tra la cattiva coscienza degli uomini e l’insondabile inconscio animale: un animale, in ragione di ciò, è sempre un discorso sull’animale[68] e Riccio, durante il viaggio, “impara” a fare i conti con la propria animalità, facendone un processo di perpetuo apprendimento («Non voglio più smettere di imparare»[69], promette alla fine della storia), di continua adesione a una sorta di sensibilità intatta, a una verità animale appunto, che non può essere sottoposta a limiti né data per acquisita una volta per tutte. È proprio in virtù di questa nuova consapevolezza che l’Italia non ha più il carattere ambiguo, ma chiuso, della sirena verde «punteggiata di perle e lumini»[70] che appare agli occhi di Riccio all’inizio del suo viaggio. Alla fine del cammino, ha un carattere complesso, sì, ma tutto sommato aperto a chi, ammalato di “febbre della Verità” come Cristoforo Colombo, Giacomo Leopardi, Carlo Cattaneo, Gaetano Salvemini, Mazzini e Gobetti, è davvero disposto a cogliere e comprendere le voci, le favole, le storie che la percorrono. È spiegabile in questo senso il ricorso sistematico di Arpino alla similitudine e alla metafora animale ogni volta che voglia rendere individuabile un comportamento o una certa porzione di mondo. Se ne riportano alcuni esempi, tutti concentrati nel primo capitolo del romanzo:

Rocce puntute come unghie, rocce come sculture in bilico su altre piattaforme rocciose, rocce lisce come arance […].

a dodici anni le ossa sono come elastici, corde d’elastico che non patiscono niente. Un pesce si sentiva Riccio, un pesce guizzante di salute sopra e dentro la pelle […].

I capelli gli stavano raccolti sulle tempie come in un’ondata […]

a Riccio parve di vedere una specie di burattino, grande e vero come un uomo, ma tutto a scatti e mosse come se fosse tenuto insieme da chiodi e colla […].

ecco che ti appare l’Italia. La vedi? Sta sul mare come un pesce, un grande pesce, una sirena […].

Devi entrare nel tuo viaggio come una lucciola entra nella notte: il suo lume è minuscolo ma può bastare per la notte intera […].

uno strano brusio, che a Riccio era parso d’udire, come di milioni di foglie o di voci, non si sa se ridenti o piangenti […].

batteva l’onda di un mare dolce come il latte fresco[71].

L’animalità diventa così la chiave per rapportarsi alla realtà, per tradurre in parola qualcosa che sfugge da tutte le parti. Questo “parlato”, molto familiare per i bambini, anticipa la realtà, ossia consente di iniziare a prendere coscienza di ciò che, oltre ogni apparenza, non somiglia all’umano, rendendo quantomeno nominabile quella differenza che ci sfugge, quella connessione che c’è, ma che è situata al di là della nostra comprensione, ma ancora al di qua dell’inconscio. È un punto di contatto col mondo e non può che essere animale. L’idea di contatto è legata a quella di permeabilità di cui si è detto in precedenza e che annulla la distinzione tra soggetto e oggetto, tra attività e passività. Dal punto di vista ecopedagogico è fondamentale che tale animalità, a un certo punto e in un certo qual modo, appaia. E dove può apparire se non nel luogo in cui non è attesa? L’inatteso, è già stato detto da Roland Barthes[72], può comparire nella fotografia o, magari, nel cinema, ovvero in luoghi in cui ci sarebbe la possibilità di «uno spazio elaborato inconsciamente»[73]. Il mondo e le cose si mostrerebbero in questo inconscio, come precisato da Benjamin e Lacan[74]. Ma non è forse vero che un altro dei luoghi in cui ciò può avvenire è proprio quello occupato dalla letteratura? Pongo questa domanda in termini retorici e di ipotesi perché ritengo che in questo stato sospeso tra vedere e sapere sia proprio la letteratura a svolgere un ruolo decisivo. Specialmente in considerazione della disposizione ecopedagogica che si sta discutendo in queste pagine, ritengo che la letteratura per l’infanzia possa svolgere un ruolo decisivo affinché il vivente sviluppi la capacità di sostare in quello spazio indeterminato e perturbante all’interno del quale «non ci si raccapezza», avrebbe detto Freud, situato tra linguaggio (sapere) e immediatezza della vita (vedere)[75]. Passa da questo spazio la possibilità stessa di estendere il novero della coscienza ambientale e sociale ad ambiti che non siano esplicitamente legati a temi ecologici, ma all’interno dei quali sia riscontrabile una perfetta simmetria tra la prospettiva etico-pedagogica e la struttura testuale (vale a dire tanto sintattica e stilistica quanto semantica e logico-argomentativa), come nelle opere per ragazzi prese qui in considerazione.

Dispositivo pedagogico

Il discorso teorico dal quale ha preso le mosse la mia riflessione si è ristretto progressivamente intorno ai testi per l’infanzia studiati e termina con questo paragrafo che dedico ad alcuni rilievi finali di ordine più marcatamente linguistico. Tutte le caratteristiche tipiche delle opere di cui mi sono occupato, tanto quelle di tipo narrativo quanto quelle riconducibili a scelte stilistiche, rimandano a un universo dai confini indistinti, difficile da definire (atopico, si è detto in precedenza), ma preparato da costituenti solidi, ben precisi. D’Arzo, Lodi, Arpino (ma potrei citarne diversi altri), rifacendosi alla tradizione orale della fiaba, hanno compreso come alcuni elementi della lingua (pronomi personali, aggettivi dimostrativi, avverbi di luogo e di tempo) esprimano meglio le relazioni tra le cose, anche quando queste appaiono incerte. Ora, spesso il riferimento esatto lascia il posto alla fantasia del lettore-bambino che viene continuamente invitato (attraverso “allocuzioni” o effetti mimetici del parlato e, quindi, mediante la riduzione del tasso di letterarietà della scrittura) a confermare implicitamente la narrazione o a prenderne parte, anche quando si trova nell’impossibilità assoluta di farlo. Con apparati che ancorano il linguaggio al contesto spazio-temporale e ai protagonisti dell’atto comunicativo (con deittici o costrutti onomatopeici) e con la ripetizione a intervalli più o meno regolari di un frammento sintattico, di una parola o di un segmento discorsivo (a mo’ di Leitmotiv), gli scrittori per l’infanzia raggiungono un tenore enunciativo in grado di espandere interiormente la facoltà visiva di chi narra nonché di sollecitare quella di chi legge, ossia allestiscono un dispositivo pedagogico vero e proprio. È un dispositivo che, da un lato, lega il linguaggio alla sua funzione esplicativa ma che, dall’altro, non si orienta quasi mai alla determinazione o alla troppo stretta aderenza, puntando invece alla complessità e al dubbio più che alla completezza, a un tempo-luogo indistinto e dilatato e, tuttavia, pieno di collegamenti con territori, persone, cose, atmosfere, emozioni; insomma, a un universo di interazioni all’interno del quale ciascuno è legato alla sorte dell’altro, che restituisce i rischi, le iniziative, gli imprevisti e che richiede una coscienza, che può dirsi “ecologica”, delle derive e delle trasformazioni[76]. Si tratta di uno spazio scopertamente narrativo sia per temi sia per meccanismi enunciativi che, attraverso modi di vedere inconsueti ma anche con la modulazione della reticenza, allude a qualcos’altro, alla costruzione di un mondo stra-ordinario, sovrannaturale, il cui riferimento, però, consente al bambino di rapportarsi criticamente a quello vissuto, quotidiano, naturale, magari solitamente lasciato scivolare sotto la soglia dell’attenzione[77]. Si vede bene come, in linea con quanto sostenuto più volte dal nostro Rodari[78], l’immaginazione possa avere un posto nel processo educativo e nella costruzione delle basi della fascinazione letteraria, già a partire dal versante implicito ed evocativo che offre la lingua, in generale, così come le fiabe e i racconti per l’infanzia, attraverso l’uso specifico che ne fanno. Immaginazione che stimola l’adesione alla natura, la coincidenza libera delle scelte, scriveva Freire[79], facendo sì che non si riduca a mera aderenza.

  1. Sono i versi iniziali (tradotti dalla versione inglese che lo stesso Tagore nel 1912 trasse dall’originale in Bengali del ’10) di una poesia (R. Tagore, LX, in Id., Gitanjali, in Id., Poesie, trad. it. di G. Mancuso, Roma, Newton Compton, 1977, V ed., p. 105) che lo psicanalista britannico Donald W. Winnicott, in un articolo del 1967 poi incluso in Gioco e realtà, impiega come immagine evocativa del rapporto tra creatività e gioco nell’infanzia. Si consideri, a margine, la disposizione pedagogica di Tagore, non troppo nota ai più. Il poeta indiano fondò anche una scuola uniformata su metodi educativi orientati a fare degli alunni i soggetti attivi dell’apprendimento e della formazione. La scuola attiva concepita da Tagore parte dal bambino, non dalle materie di studio, dagli interessi e dall’esperienza diretta, non dal sapere codificato, ed esclude l’autorità come strumento di disciplina. Rifiuta il libresco, l’artefatto, l’isolamento individuale, promuovendo attività concrete di apprendimento e di vita sociale. L’educazione è concepita in termini di sviluppo pieno, cognitivo, affettivo, sociale; si può parlare di “didattica attivistica” proprio nella misura in cui si sposta l’accento dall’insegnamento all’apprendimento. ↑
  2. La dichiarazione è posta nello scritto che chiude l’esperimento sociale e pedagogico diretto negli anni Sessanta dall’insegnante Mario Lodi a Vho, frazione di Piadena Drizzona nel cremonese, e riportato in M. Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica, Torino, Einaudi, 1970, cit. a p. 469. ↑
  3. Uno dei dati da tenere maggiormente in considerazione è quello relativo alle concentrazioni di CO2, il principale gas serra, che hanno ormai varcato la soglia critica delle 350 ppm (parti per milione) fino a superare le 410 ppm, con una crescita costante di 2-3 ppm ogni anno. ↑
  4. Desidero ringraziare Stefano Calabrese, Monica Lanzillotta e Niccolò Scaffai per aver letto la bozza originaria di questo saggio. I loro suggerimenti non mi sottraggono alla responsabilità delle affermazioni in esso contenute. ↑
  5. Il volume, pubblicato originariamente in lingua inglese e poi tradotto dal portoghese in italiano da Linda Bimbi per Mondadori nel 1971, era stato scritto in Cile nel ’68. Freire, nato vicino a Recife nel 1921, è morto a San Paolo nel 1997. ↑
  6. Si consideri, ad esempio, D. Goleman, Intelligenza ecologica [2009], trad. it. di D. Didero, Milano, Rizzoli, 2009 e, in Italia, R. C. Strongoli, Ecodidattica. Una proposta di educazione ecologica, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica − Journal of Theories and Research in Education», vol. 14, n. 3, 2019, pp. 221-43. ↑
  7. Della necessità di mettere in discussione i modi neutri dell’educazione scientifica e di sviluppare, riferendosi a quell’etica ecologica che ha le sue radici nel pensiero di Henry David Thoreau e di Aldo Leopold, un rapporto di “compartecipazione empatica” nei confronti della natura si parla in L. Mortari, Educazione ecologica, Roma-Bari, Laterza, 2020, pp. 43-50. Sull’opportunità di comprendere l’identità terrestre come entità complessa, che fruisca di rilievi antropologici, civici, dialogici e, ovviamente, ecologici, si consideri anche E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro [1999], trad. it. di S. Lazzari, Milano, Raffaello Cortina, 2001, passim. ↑
  8. Originariamente elaborato in seno alle scienze naturali e utilizzato per la prima volta negli anni Ottanta del XX secolo dal biologo statunitense Eugene Filmore Stoermer, il termine “Antropocene” fu poi sdoganato a partire dal 2000 da Crutzen, scienziato olandese, premio Nobel per la chimica nel 1995 (cfr. P. J. Crutzen – E. F. Stoermer, The anthropocene, in «Global Change Newsletter», XLI, 2000, pp. 17-8). Qualcuno ha poi usato la parola “Capitalocene” per evidenziare ancor più le origini e il carattere del fenomeno descritto da Crutzen: cfr. J. W. Moore, Antropocene o Capitalocene? Scenari di ecologia-mondo nell’era della crisi planetaria, intr. e cura di A. Barbero ed E. Leonardi, Verona, Ombre Corte, 2017. ↑
  9. Di competenze green (Think Creatively, Activate, Adapt, Think Critically, Be Aware, Collaborate, Think in Systems, Communicate, Solve Problems), riferendosi al programma concepito nel 2006 dalla Green School di Bali (e ora replicato anche in altre parti del mondo), si parla, ad esempio, in M. E. De Carlo – A. Pugacheva, Le eco-narrazioni come dispositivo pedagogico sfidante dell’Agenda 2030. Educare alla sostenibilità ambientale: dalle favole cosmiche ai green books, in «Lifelong Lifewide Learning», vol. 17, n. 39, 2021, pp. 169-82, in particolare p. 171. ↑
  10. Cfr. M. Lodi, Il paese sbagliato, op. cit., p. 21. ↑
  11. Cfr. P. Freire, La pedagogia degli oppressi [1968], trad. it. di L. Bimbi, introduzione di D. Macedo, Torino, EGA, 2018, p. 88. ↑
  12. Cfr. G. Simmel, Filosofia del paesaggio [1913], in Id., Stile moderno. Saggi di estetica sociale, a cura di B. Carnevali e A. Pinotti, trad. it. di F. Peri, Torino, Einaudi, 2020, pp. 329-41, in particolare le pp. 329-30. ↑
  13. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., p. 50. ↑
  14. È ancora Freire il riferimento essenziale quando si parla di ricerca come di «un’operazione simpatica (nel senso etimologico della parola) tanto quanto l’educazione, a cui essa serve», ossia strutturata «come comunicazione, come un sentire comune circa una realtà che si deve considerare non come qualcosa di suddiviso meccanicamente […] ma come complessità di un permanente divenire» (ivi, p. 121; il corsivo è mio). ↑
  15. Ecocriticism è un termine coniato nel 1978 da William Rueckert in un saggio intitolato Literature and Ecology: An Experiment in Ecocriticism (in «Iowa Review», 9.1, pp. 71-86), ma ha trovato una maggiore definizione nei primi anni Novanta e poi grazie a Cheryll Glotfelty, che ha più volte sottolineato lo statuto pronunciatamente interdisciplinare degli studi di letteratura ed ecologia; si veda almeno C. Glotfelty and H. Fromm (Eds.), The Ecocriticism Reader: Landmarks in Literary Ecology, Athens and London, University of Georgia, 1996. ↑
  16. Restando in ambito italiano si vedano, per lo meno, S. Iovino, Ecologia letteraria. Una strategia di sopravvivenza, pref. di C. Glotfelty, con uno scritto di S. Slovic, Milano, Edizioni Ambiente, 2006; N. Scaffai, Letteratura e ecologia. Forme e temi di una relazione narrativa, Roma, Carocci, 2017 e, per certi versi, anche il recentissimo C. Benedetti, La letteratura ci salverà dall’estinzione, Torino, Einaudi, 2021. ↑
  17. Cfr. B. Humes, Moving Toward a Liberatory Pedagogy for all Species: Mapping the Need for Dialogue Between Humane and Anti-Oppressive Education, in «Green Theory & Praxis: The Journal of Ecopedagogy», vol. 4, n. 1, 2008, pp. 65-85. ↑
  18. Cfr. R. Kahn, From Education for Sustainable Development to Ecopedagogy: Sustaining Capitalism or Sustaining Life?, in «Green Theory & Praxis: The Journal of Ecopedagogy», vol. 4, n. 1, 2008, pp. 1-14, in particolare le pp. 9-11. ↑
  19. Si tratta, con ogni evidenza, delle medesime conclusioni cui è giunta Maria Montessori. Sono diversi gli interventi della pedagogista di Chiaravalle rivolti alla definizione del concetto di “piano cosmico” che, com’è noto, unisce in sé natura e cultura e consiste, di fatto, nello studio e nella comprensione dei legami e delle dipendenze che esistono tra gli esseri viventi, nonché nella necessità stessa di formare individui in grado di cogliere le relazioni tra gli eventi (cfr. A. Scocchera, Dentro l’educazione cosmica, in «Vita dell’infanzia», L, n. 4, aprile 2001, pp. 4-7); piano che, del resto, non prescinde dalla considerazione della piena coscienza dell’individuo: «l’armonia della natura − aggiunge Montessori nella Mente del bambino − sulla superficie della terra è raggiunta con lo sforzo dei viventi che eseguono ciascuno il proprio compito» (M. Montessori, La mente del bambino. Mente assorbente [1949, in inglese], Milano, Garzanti, 1987, p. 55; si consideri anche Ead., La scoperta del bambino [1948, in inglese], Milano, Garzanti, 2017). ↑
  20. Su tale argomento si veda G. Gaard, Toward an Ecopedagogy of Children’s Environmental Literature, in «Green Theory & Praxis: The Journal of Ecopedagogy», vol. 4, n. 2, 2008, pp. 11-24, recentemente tradotto in italiano da F. Casafina (G. Gaard, Verso una ecopedagogia della letteratura italiana per l’infanzia, in «Deportate, esuli, profughe. Rivista telematica di studi sulla memoria femminile», n. 44, 2020, pp. 81-96). Sull’evoluzione dell’ecocritica e sulla sua tendenza a farne oggetto ogni espressione artistica, indipendentemente dal nesso tra ecologia e struttura dell’opera in questione, si veda N. Scaffai, Letteratura e ecologia, op. cit., in particolare le pp. 56-65. ↑
  21. Le due espressioni, usate da Andrea Zanzotto in riferimento a Rodari, sono riportate in C. De Luca, Introduzione, in G. Rodari, Il cane di Magonza, pref. di T. De Mauro, Roma, Editori Riuniti, 1982, p. XIII. ↑
  22. Cfr., ad esempio, Y. Martari, Per una semiotica della letteratura infantile, in «Poetiche», n. 1, 2011, pp. 117-47 o anche Id., Tra «Educational linguistics» e semiotica. Note sull’universo culturale e linguistico della letteratura per l’infanzia, in «Griseldaonline», vol. 16, 2016-2017. ↑
  23. A tal proposito, si veda M. Salgaro (a cura di), Verso una neuroestetica della letteratura, Roma, Aracne, 2009. ↑
  24. G. Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Torino, Einaudi, 1973, VI ed., p. 84. ↑
  25. Cfr. J. Mata Anaya, Le basi dell’educazione letteraria, trad. it. di O. Borgia, in «Il pepe verde», n. 64, 2015, pp. 4-7. ↑
  26. Lo stesso Rodari, com’è noto, si è guardato bene dal trascurare il valore educativo dell’utopia, sottolineandone il portato critico e dialettico (cfr. G. Rodari, Grammatica della fantasia, op. cit., p. 117, ma anche Id., Pro e contro la fiaba [1970], ora in Id., Il cane di Magonza, op. cit., p. 155). ↑
  27. Cfr. S. Calabrese, Elogio della controfattualità: una conclusione, in Id., Letteratura per l’infanzia. Fiaba, romanzo di formazione, crossover, Milano-Torino, Bruno Mondadori, 2013, pp. 185-202. ↑
  28. Sul significato del resto in letteratura e nella definizione del sé, mi si consenta di rimandare ad A. Gaudio, Necessità del romanzo. Meditazioni minime per una critica della modernità [2020], Belgioioso (Pv), Divergenze, 2021, II ed., passim. ↑
  29. Cfr. W. Pedullà, Premessa, in Favole su favole, a cura di W. Pedullà, Cosenza, Lerici, 1975, pp. 5-11. ↑
  30. Sentimento che ne certifica la disposizione etica, di fatto antimoralistica. Cfr. B. Bianchi, Ecopedagogia, Melito di Napoli, Marotta&Cafiero, 2021, in particolare le pp. 45-53. ↑
  31. Cfr. S. Calabrese, Elogio della controfattualità, op. cit., p. 190. ↑
  32. J. Bruner, La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita [2002], Roma-Bari, Laterza, 2006, p. 95. Quanto tale discorso sia fecondo discutendo della funzione e dello statuto della letteratura per l’infanzia è stato evidenziato in S. Calabrese, Elogio della controfattualità, op. cit., pp. 185-88. ↑
  33. G. Rodari, Grammatica della fantasia, op. cit., p. 7; sulla questione si consideri anche la riflessione inclusa in P. Boero – C. De Luca, La letteratura per l’infanzia [1995], Roma-Bari, Laterza, 2009, pp. 256-61. ↑
  34. Sul capitalismo, fattore pressoché innominabile nel discorso mainstream sulla crisi ambientale, si veda D. Salottolo, Paesaggi dell’antropocene tra creazione e lacerazione: è ancora possibile una rivoluzione simbolica e politica?, in «Il Ponte», LXXVII, n. 6, novembre-dicembre 2021, pp. 107-23. ↑
  35. Cfr. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., p. 57, sulla scorta di quanto si sostiene in K. Marx, Introduzione alla critica della filosofia del diritto di Hegel, in Id., Un carteggio del 1843 e altri scritti giovanili, trad. di R. Panzieri, Roma, Rinascita, 1954, p. 93. Sulle origini e lo sviluppo dell’ecomarxismo, con riferimento ad autori come Paul Sweezy, Herbert Marcuse, Richard Levins, Richard Lewontin, Ted Benton, André Gorz, James O’Connor, Alfred Schmidt e Neil Smith, si veda J. N. Bergamo, Marxismo ed ecologia. Origine e sviluppo di un dibattito globale, Verona, Ombre Corte, 2022. ↑
  36. Cfr. D. W. Winnicott, Gioco e realtà [1971], trad. it. di G. Adamo e R. Gaddini, Roma, Armando Editore, 1995, passim. Anche Stefano Calabrese si rifà agli studi di Winnicott nel considerare il libro come “oggetto transazionale” (S. Calabrese, Letteratura per l’infanzia, op. cit., p. 3), strumento di gioco che si istituisce a metà strada tra me e l’Altro. ↑
  37. Cfr. D. W. Winnicott, Gioco e realtà, op. cit., p. 125. ↑
  38. Su questa suggestiva funzione epistemologica dell’arte si vedano gli studi dell’antropologo britannico Gregory Bateson, in particolare G. Bateson, Verso un’ecologia della mente [1972], trad. it. di G. Longo, Milano, Adelphi, 1977 e Id., Mente e natura. Un’unità necessaria [1979], trad. it. di G. Longo, Milano, Adelphi, 1984; pur essendo orientata diversamente e pervenendo ad altre conclusioni, questa mia riflessione trae spunto dal bel saggio di Giorgia Grilli intitolato L’utopia realizzata. Gli albi illustrati non-fiction per l’infanzia e l’intreccio esemplare tra scienza e arte, in Letteratura per l’infanzia. Forme, temi e simboli del contemporaneo [2019], a cura di S. Barsotti e L. Cantatore, Roma, Carocci, 2021, pp. 185-201. Sull’azzeramento delle visioni, delle idee, delle certezze adulte in seno alla letteratura per l’infanzia, si consideri anche G. Grilli, Di cosa parlano i libri per bambini. La letteratura per l’infanzia come critica radicale, Roma, Donzelli, 2021, passim. ↑
  39. A proposito della scrittura per ragazzi di D’Arzo, Giovanni Raboni ha parlato di «volontario “assottigliamento” dello spessore tecnico-espressivo», e anche di «scrittura per la mano sinistra» (G. Raboni, Un D’Arzo tutto nuovo, in «Tuttolibri», 11 marzo 1978). ↑
  40. I due testi, rimasti a lungo inediti, vennero pubblicati per la prima volta da Einaudi nel 1983, in un’edizione congiunta. Il funzionamento dei racconti in questione ricalca quello degli incompiuti Gec dell’avventura e Una storia così, scritti negli anni Quaranta e ora restituiti al pubblico con le aggiunte di altri autori (cfr. S. D’Arzo, E. Affinati, Gec dell’avventura, a cura di A. Sebastiani, Torino, Einaudi, 2020 e S. D’Arzo, M. Razzini, Una storia così, introduzione e note al testo a cura di A. Casoli, Reggio Emilia, Corsiero, 2021). Il testo per l’infanzia più conosciuto del nostro è probabilmente Penny Wirton e sua madre (Torino, Einaudi, 1978, ma scritto, come i precedenti, a partire dal ’48). ↑
  41. «La letteratura per l’infanzia non è concepita da D’Arzo in termini restrittivi e ghettizzanti, ma al contrario come possibilità di parlare a tutti, adulti compresi, attraverso le sue storie per bambini» (R. Carnero, Silvio D’Arzo, un bilancio critico, Novara, Interlinea, 2002, p. 115). Sullo stile di D’Arzo si veda C. Marazzini, Lingua e stile nell’opera di Silvio D’Arzo, in Silvio D’Arzo. Lo scrittore e la sua ombra, Atti delle Giornate di studio, Reggio Emilia, 29-30 ottobre 1982, Firenze, Vallecchi, 1984, pp. 115-28. ↑
  42. La definizione di “fiaba finta” a proposito di Penny Wirton e sua madre, romanzo per l’infanzia pubblicato da Einaudi nel ’78, è tratta da P. Lagazzi, Comparoni e l’«Altro». Sulle tracce di Silvio D’Arzo, Reggio Emilia, Diabasis, 1992, p. 58. ↑
  43. A. L. Lenzi, Silvio D’Arzo narratore per ragazzi, in Silvio D’Arzo. Lo scrittore e la sua ombra, op. cit., p. 57; si consideri anche Ead., Silvio D’Arzo («Una vita letteraria»), Reggio Emilia, Tipolitografia Emiliana, 1977, pp. 48-9. ↑
  44. A. L. Lenzi, Silvio D’Arzo narratore per ragazzi, op. cit., p. 56. ↑
  45. Cfr. R. Macchioni Jodi, Silvio D’Arzo narratore per ragazzi, in «Il Ponte», n. 4, aprile 1979, p. 480. Si consideri anche A. M. Morace, D’Arzo fra favola e coscienza del reale [1980], ora in Id., Spettrografie narrative, Roma, Herder, 1984, pp. 5-19. ↑
  46. Il riferimento alla riflessione di Deleuze è reperibile in F. Cimatti, Sguardi animali, Milano-Udine, Mimesis, 2018, p. 12. ↑
  47. S. Calabrese, Silvio D’Arzo e l’immaginario popolare, in Silvio D’Arzo. Lo scrittore e la sua ombra, op. cit., p. 162. ↑
  48. Cfr. S. Calabrese, Silvio D’Arzo e l’immaginario popolare, op. cit., p. 166. ↑
  49. L’espressione è reperibile in una lettera senza data (ma scritta tra il 4 e il 28 marzo 1944) che D’Arzo inviò all’editore fiorentino Enrico Vallecchi, amico responsabile della sua conversione alle forme e ai temi della letteratura giovanile (S. D’Arzo, Lettere, a cura di A. Sebastiani, Parma, MUP, 2004, p. 86). ↑
  50. Cfr. M. Lodi e i suoi ragazzi, Cipì [1961], Torino, Einaudi, 1972, IX ed. ↑
  51. Ivi, p. 82. ↑
  52. Per una ricostruzione, sintetica ma puntuale, del termine “ecologia” si veda N. Scaffai, Letteratura e ecologia, op. cit., in particolare le pp. 43-6. ↑
  53. M. Lodi, Il mistero del cane [1989], Firenze, Giunti, 2002, p. 22. ↑
  54. Ivi, p. 44. ↑
  55. Ivi, p. 91. ↑
  56. Ivi, pp. 23-4. ↑
  57. Cfr. anche l’antologia curata da Lodi e intitolata La natura nelle poesie di adulti e bambini (Milano, Piccoli, 1985). ↑
  58. Cfr. M. Lodi, Il corvo [1971], Firenze, Giunti, 2020. ↑
  59. I. Calvino, Ultimo viene il corvo [1947], in Id., Ultimo viene il corvo [1949], Milano, Mondadori, 1994, pp. 105-109. ↑
  60. M. Lodi, Il corvo, op. cit., p. 26. ↑
  61. Ivi, p. 193. ↑
  62. A margine si segnala come il titolo dell’opera di Arpino faccia esplicitamente riferimento alle Mille e una notte. ↑
  63. All’opera uscita nel 1960 fa seguito, nel ’66, sempre per Einaudi, L’assalto al treno ed altre storie che, come recita la quarta di copertina, è una raccolta «di buffe avventure, di personaggi davvero unici»: tra gli altri, un ragazzo con un canarino al posto del cuore, un verme che deve prendere coscienza di se stesso, un boscaiolo con due lepri come piedi e persino alcuni operai incapaci di controllare le proprie mani. Altre storie fantastiche sono raccolte in Un’arca per Noè (del 1978) e in Zio computer (1981), nelle quali Arpino si misura con alcuni classici della letteratura per l’infanzia, rovesciandone le vicende: Cappuccetto Rosso diventa una brava massaia e Pinocchio, una volta ragazzo, vuole tornare burattino. Infine, in Leonardo. Un genio si confessa (1982) si immagina un dialogo tra Leonardo Da Vinci e un discepolo, nel corso del quale il maestro racconta una serie di episodi della propria vita e spiega in modo semplice alcune tecniche pittoriche. Su Arpino scrittore per ragazzi e ideatore di importanti collane per l’infanzia, si veda il recentissimo M. Masoero, Le mille e una Italia e non solo. Giovanni Arpino e la letteratura per l’infanzia, in Giovanni Arpino, un realista romantico, Atti del convegno (Bra, 9-11 dicembre 2017), a cura di F. Bailo, Cuneo, Araba Fenice, 2021, pp. 37-51. ↑
  64. Sul carattere ubiquo della letteratura per l’infanzia si veda M. Bernardi, La libertà del romanzo: letteratura per l’infanzia e inquietudine del raccontare, in Letteratura per l’infanzia. Forme, temi e simboli del contemporaneo, a cura di S. Barsotti e L. Cantatore, op. cit., pp. 305-24, in particolare le pp. 320-22. ↑
  65. G. Arpino, Le mille e una Italia [1960], Milano, Longanesi, 1970, p. 70. Il volume è stato riproposto da Lindau nel 2011, in occasione del centocinquantesimo anniversario dell’Unità d’Italia con gli interventi a margine di Giovanni De Luna e Mariarosa Masoero. ↑
  66. Ivi, p. 53. ↑
  67. Ivi, p. 220. ↑
  68. Cfr. F. Cimatti, Sguardi animali, op. cit., p. 22. Dello stesso Cimatti cfr. anche Filosofia dell’animalità, Roma-Bari, Laterza, 2013. ↑
  69. G. Arpino, Le mille e una Italia, op. cit., p. 246. ↑
  70. Ivi, p. 238. ↑
  71. Ivi, pp. 9-19. ↑
  72. Cfr. R. Barthes, L’ovvio e l’ottuso. Saggi critici III [1982], trad. it. di C. Benincasa, G. Bottiroli, G. P. Caprettini, D. De Agostini, L. Lonzi, G. Mariotti, Torino, Einaudi, 1985. ↑
  73. W. Benjamin, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica [1955], trad. it. di E. Filippini, Torino, Einaudi, 1966, p. 62. ↑
  74. Cfr. J. Lacan, Il seminario. Libro XI. I quattro concetti fondamentali della psicanalisi [1964], a cura di A. Di Ciaccia, trad. it. di A. Succetti, Torino, Einaudi, 2003, passim. ↑
  75. Cfr. F. Cimatti, Sguardi animali, op. cit., pp. 38-39. Il riferimento a Freud è tratto, ovviamente, da S. Freud, Il perturbante [1919], trad. it. di S. Daniele, in Id., Opere, vol. 9 (L’Io, l’Es e altri scritti), Torino, Bollati Boringhieri, 1989, pp. 77-118, cit. a p. 83. James Hillman, psicanalista statunitense di ascendenza junghiana, si è occupato dell’animale come presenza simbolica primordiale nell’ecologia psichica dell’uomo in tre saggi scritti fra il 1982 e il 1990 e poi raccolti in J. Hillman, Presenze animali [2008], trad. it. di A. Serra e D. Verzoni, Milano, Adelphi, 2016. ↑
  76. A margine, ma certamente essenziale è il riferimento all’“ecologia dell’azione” presente in E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, op. cit., passim. ↑
  77. Cfr. Y. Martari, Per una semiotica della letteratura infantile, op. cit., in particolare p. 133. Per quanto nessuna delle nostre credenze possa essere messa a repentaglio nell’universo delle fiabe, pure esse danno la stura, oltre la soglia dell’attenzione, alla moltiplicazione del fantasma evocato ogni volta che le si legge. A tal proposito, si veda la bellissima Prefazione di Mario Lavagetto a I. Calvino, Fiabe italiane raccolte dalla tradizione popolare durante gli ultimi cento anni e trascritte in lingua dai vari dialetti, Milano, Mondadori, 2000, V ed., in particolare le pp. XVI-XXI; nel concludere la sua Prefazione Lavagetto torna sulla questione: «Un mondo apparentemente chiuso si moltiplica in un numero infinito di mondi possibili: non c’è limite al numero delle fiabe che un lettore corrivo delle Fiabe italiane può scrivere o costruire. E una volta chiuso il libro, non resta se non lasciare che ricominci e produca altri testi» (ivi, p. XLVII). ↑
  78. Cfr. G. Rodari, Grammatica della fantasia, op. cit., p. 6. ↑
  79. Cfr. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, op. cit., p. 187. Il concetto di libertà è al centro, com’è noto, della proposta educativa di Freire, come è facile desumere anche dal suo L’educazione come pratica della libertà (Milano, Mondadori, 1973), scritto nel 1967, dunque appena prima della Pedagogia degli oppressi, e strettamente correlato ad esso. ↑

(fasc. 44, 25 maggio 2022, vol. II)